מי הם התלמידים שרוצים להיות מורים

למידה מרחוק

פערי הישגים מגזריים​

בנק ישראל מפרסם היום סדרת ניתוחים שביצעה חטיבת המחקר[1] בנושאי חינוך כחלק מעבודה שנעשתה בבנק לזיהוי האתגרים וגיבוש ההמלצות לקידום ההון האנושי במדינת ישראל כפי שהוצגו בדו"ח הפריון[2]. מטרת העבודות היא להביא שיפור איכות ההוראה והלמידה, וכן התאמת מערכת החינוך לתמורות הטכנולוגיות ואתגרי העתיד תוך צמצום הפערים בחברה.

להלן תמצית הניתוחים. כל ניתוח מצורף כפרסום בנפרד ובו גם בולטים עם עיקרי הדברים:

  • הניתוח הראשון בוחן את מוכנות מערכת החינוך בישראל למעבר ללמידה מרחוק כפי שניתן היה להעריך אותה טרם משבר הקורונה ואת ההבדלים במוכנות בין קבוצות אוכלוסייה שונות בחברה הישראלית ובהשוואה בינלאומית. הניתוח מתייחס לשתי זוויות של המוכנות ללמידה מרחוק: נגישות של התלמידים לתשתיות המאפשרות למידה אפקטיבית מרחוק (מקום שקט ללמידה ומחשב המחובר לאינטרנט) ומוכנות של בית הספר לשילוב כלים דיגיטליים בהוראה (רמת המיומנות של המורים והיקף השימוש בכלים דיגיטליים בהוראה בשגרה). בחינה של רמת הנגישות לתשתיות למידה מרחוק העלתה שב-60% ממשקי הבית בישראל ישנה נגישות טובה ללמידה מרחוק: הן מקום למידה שקט והן גישה למחשב; בכ-20% ממשקי הבית הנגישות לתשתית המאפשרת למידה מרחוק נמוכה מאוד. שיעור גבוה מהתלמידים עם רמת נגישות נמוכה משתייכים למגזר החרדי ולחברה הערבית, שתי אוכלוסיות המאופיינות בהכנסה נמוכה. השוואה של רמת המוכנות של התלמידים בשגרה (ללא תחרות על משאבים מצד יתר בני הבית) על בסיס נתוני PISA העלתה שלקרוב ל-80% מהתלמידים בישראל נגישות טובה לתשתית למידה מרחוק (שילוב של נגישות למקום שקט ללמידה ומחשב המחובר לאינטרנט), רמה הנמוכה מעט מהממוצע במדינות ה –OECD (81%). מניתוח בחינת מוכנות בתי הספר עולה כי רק במחצית מבתי הספר בישראל יש כוח הוראה בעל מיומנות טכנית ופדגוגית למעבר ללימוד באמצעות כלים דיגיטליים, ומשאבי תמיכה וסיוע טכני מספקים. נתון זה נמוך באופן מובהק מאשר הממוצע של מדינות ה-OECD. רק בשליש מבתי הספר בישראל היו תכניות לשילוב כלים דיגיטליים בהוראה בתקופה שקדמה לקורונה והיקף התשתית הדיגיטלית הזמינה בבתי הספר נמוך באופן משמעותי מזו במדינות ההשוואה. המלצתנו היא, שבמידה והמערכת תידרש לעבור בשנית למצב של למידה מרחוק ("גל שני") יופחת מספר השעות בהן כל התלמידים בכיתה נדרשים ללמוד במקביל (שעות סינכרוניות), מה שיאפשר דירוג של שעות הלימוד כך ששכבות שונות ילמדו בשעות שונות. שילוב מהלכים אלו צפוי לצמצם את הלחץ על התשתית הביתית ללמידה מרחוק. כמו כן, חשוב לקדם במהירות הכשרות מקצועיות של צוותי ההוראה ושדרוג של תכניות הלימודים בסביבה הדיגיטלית.
  • הניתוח השני עוסק בפערי ההישגים בין תלמידי זרם החינוך הממלכתי-ערבי לתלמידי זרמי החינוך דוברי העברית[3]. כאשר משווים את ההישגים בין בתי ספר בחתך חברתי-כלכלי דומה מוצאים שההישגים של בתי הספר דוברי הערבית עולים על אלו של בתי הספר דוברי העברית. ממצאים אלו תומכים בהשערה שפערי ההישגים בין מערכת החינוך דוברת העברית למערכת דוברת הערבית נובעים בעיקרם מהשוני בהרכב הסוציו-אקונומי של שתי הקבוצות. תוצאות העבודה מראות שהטענה בדבר חוסר יעילות במערכת החינוך הדוברת ערבית ביחס למערכת הדוברת עברית אינה נתמכת בנתונים כאשר ההשוואה נסבה על בתי ספר בחתך חברתי-כלכלי דומה.
  • ​הניתוח השלישי בוחן את השאלה "מי הם התלמידים הרוצים להיות מורים בישראל?" על סמך תובנות ממבחני PISA. בהקשר זה, מחקרים מצביעים על מתאם בין הישגי המדינות במבחנים הבין-לאומיים להישגיהם של תלמידים השואפים להיות מורים בבגרותם ביחס לשאר התלמידים במדינתם. בישראל מעמד מקצוע ההוראה נמוך בהשוואה בינלאומית, דבר המקשה על משיכת אנשים בעלי כישורים גבוהים למערכת החינוך. השוואה בין-לאומית של הישגי התלמידים השואפים להיות מורים בבגרותם מעלה שבישראל לתלמידים אלו רמת הישגים נמוכה יותר מאשר מרבית מקביליהם במדינות ה-OECD. בהתבסס על מחקרים בעולם, כדי למשוך אנשים איכותיים יותר למערכת החינוך יש לפעול לשיפור תנאי העבודה של המורים ויוקרת מקצוע ההוראה בעיני הציבור.


[1] את סדרת הניתוחים ריכז וקידם ספי בכר מחטיבת המחקר של הבנק בעזרת גורמי מקצוע נוספים מתוך הבנק ומחוצה לו.

[3] מערכת החינוך בישראל מחולקת לארבעה זרמים עיקריים (הממלכתי עברי, הממלכתי ערבי, הממלכתי דתי והחרדי), המשרתים קבוצות אוכלוסייה הנבדלות זו מזו בשפת הלימודים, ברמת הדתיות ובתוכני הלימוד.​ 

​​​